lunes, 14 de febrero de 2011

Anotaciones-un artículo clave

NOTAS SOBRE LA FORMACION DE EDUCADORES


Por Jorge Jairo Posada E

Profesor Universidad Pedagógica Nacional

(Bogotá-Colombia)



"La formación es fruto de la reflexión sobre la acción, ayudada por cuanta tradición de pensamiento haya sido capaz de dar sentido a la realidad educativa. Los profesores serán profesionales más respetados cuando puedan explicar las razones de sus actos, los motivos por los que toman unas decisiones y no otras, cuando amparen sus acciones en la experiencia depurada de sus colegas y cuando sepan argumentar todo ello con lenguajes más allá del sentido común, que incorporen las tradiciones de pensamiento que más han contribuído a extraer el significado de la educación. Para transformar hay que tomar conciencia y comprensión de las dimensiones que se entrecruzan en la práctica dentro de la que nos movemos". (Perez, Angel I. y Gimeno Sacristán, 1994).



Antecedentes


Clásicamente la pedagogía se había constituido en un discurso dirigido a los educadores que se refería a la educación de los niños, a su fundamento y al método a seguir, no hablaba con énfasis acerca del educador sino del educando.


En los últimos años han surgido discursos pedagógicos que tienen por objeto de análisis y acción no ya los educandos, sino el educador. La pedagogía se ha convertido en gran parte en un discurso sobre el educador, sobre su formación y sobre su desarrollo.


Hasta los años 60 a lo que se le había concedido importancia pedagógica era a lo que hacían o tenían que hacer los enseñantes en clase. Se daban sugerencias sobre las técnicas y métodos, o los materiales y programas que debían aplicar en el aula. La formación consistía en conseguir que éste aplicara tales métodos o técnicas. Se llegaron a diseñar programas curriculares "a prueba de profesores", programas a base de guías didácticas y materiales en donde venían instrucciones detalladas sobre lo que había que hacer, de manera que el profesor no pudiera "deformarlos".


Se hicieron investigaciones sobre el profesor eficaz (investigación proceso-producto) y de ahí se derivaron una serie de propuestas de destrezas o comportamientos predeterminados. La microenseñanza, es un ejemplo de este tipo de formación, donde se buscaba el desarrollo de unas competencias técnicas específicas.


El conocimiento y los planes de actuación eran patrimonio de los expertos externos y de los políticos quienes diseñaban de forma centralizada las reformas curriculares.



Elementos para un análisis de la situación de la formación de los educadores


Se señalarán algunos aspectos críticos o considerados problemáticos por diferentes autores en la formación de educadores en algunos países de América Latina.

- La investigación ha tenido un lugar secundario en los planes de estudio en las escuelas de formación de educadores. La formación se ha separado de la investigación.


- Las prácticas en la mayoría de los casos son concebidas como una actividad terminal.


- Se ha dado una dicotomía entre lo disciplinario y lo pedagógico.


- Se ha dado una disminución de la valoración social de lo pedagógico. Se da la concepción de lo pedagógico como instrumento o método de transmisión de un contenido escolar.


- La formación se ha basado en una visión reduccionista de la ciencia, donde no se hace cargo de los replanteamientos que se producen desde dentro mismo del campo de las ciencias. No resulta la misma forma de enseñanza si se basa en principios científicos que suponen certezas absolutas o si se basa en construcciones relativas. Y si se concibe el conocimiento como producciones históricas.


Esta separación entre disciplinas y pedagogía encuentra su racionalidad, también en relaciones de poder, presentándose una jerarquización de los conocimientos.


- Los cursos de metodología no tienen como foco los conceptos y teorías de didáctica de la especialidad sino se basan en ejercicios de planificación de clases en términos de objetivos y actividades a realizar. La práctica pedagógica queda sin ser conceptualizada y teorizada.


- El hecho educativo mismo, el acto de la enseñanza y del aprendizaje, no es constituído como objeto de estudio, sino que se da por conocido.


- La práctica tiene el sentido de aplicar lo aprendido, en sus dos fases de planificación y de actuación. Lo que se evalúa son las planificaciones y la distancia entre la actuación y un modelo de actuación docente que está formado por una combinación entre lo planificado y las concepciones pedagógicas del profesor. El formador actúa como modelo a imitar por el practicante.


- En investigación, se pierde la oportunidad de que la investigación sea un instrumento para que el maestro pueda observar y conocer las particularidades de las situaciones pedagógicas a las cuales el debe responder. No aparece la pedagogía como el objeto de estudio, avanzando en la comprensión de lo complejo y heterógeneo de la cotidianidad de los procesos pedagógicos.


- Por esto la formación que reciben los futuros maestros aparece alejada de la realidad del aula. Los conocimientos que se enseñan en los centros de formación, tienen escasa relación con las prácticas educativas como objeto de estudio.


- En los procesos de formación siguen predominando las formas de enseñanza tradicionales. Los maestros aprenden la mayoría de las veces también con este estilo de enseñanza.


Esta práctica de la enseñanza se sustenta en una determinada concepción de enseñar, de aprender y de conocimiento. El conocimiento se concibe como información sustentada en verdades ahistóricas, se presenta en forma fragmentada; sin relación con los conocimientos antecedentes precedentes en la misma disciplina y tampoco con disciplinas afines.


- Nos preguntamos ¿Los formadores si permiten la reconstrucción crítica del saber pedagógico de los educadores?


Algunas propuestas sobre las caracteristicas que deberían tener los procesos de formación de educadores como intelectuales comprometidos


1. De aplicadores a creadores de proyectos


La pedagogía cada vez más está relacionada con la reflexión y la elaboración de propios proyectos educativos. La formación está pasando de prescribir externamente el cambio, prescripción de contenidos y métodos de enseñanza, a animar la construcción de Proyectos en el interior de los centros.


2. Formación en la que los educadores investigan sobre su propia práctica y realizan la reconstrucción de su pensamiento pedagógico como aspecto central de la formación.


En estos procesos de formación actuales una tendencia muy importante es la de la investigación del educador sobre su propia práctica. Aunque en un principio se presentó como una metodología de investigación, pero hoy día se ha planteado como una manera de entender la enseñanza dirigida a la búsqueda del mejoramiento de la práctica educativa y a analizar las bases en las que se asienta la educación en nuestra sociedad.(Car y Kemmis, Zeichner).


El profesor, bajo la presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías, creencias, datos, procedimientos y técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos son de carácter tácito, implícito y frecuentemente inconsciente.


¿Cómo superar el academicismo teórico sin sucumbir en la socialización empírica de la práctica rutinaria? ¿Cómo provocar en el profesor la reconstrucción de su conocimiento pedagógico empírico, inducido por las presiones del contexto escolar?


Se considera al profesor como un investigador y al proceso de formación como un proceso de investigación sobre la propia práctica, sus concepciones educativas y modos de actuación, sobre las situaciones y el contexto, y sobre el sentido y función social de la educación en dicha comunidad. Recrear la práctica supone concebirla no como un mero proceso de aplicación de teorías externas y previas, ni como un simple período de inmersión en la cultura escolar, sino como un proceso activo de investigación personal en el contexto real del aula.


Mejorar la práctica, entendida ésta como una actividad ética y no instrumental, exige un proceso continuo de reflexión.


Si se pretende superar las contradicciones y deficiencias tanto de la socialización en las prácticas rutinarias de la escuela, como de un aprendizaje puramente teórico que conduce a una práctica mecánica, el procedimiento más sensato consiste en implicar a los docentes en un proceso permanente de investigación y acción, de experimentación y reflexión compartida, de contraste, de indagación de todos los aspectos personales, sociales y materiales que condicionan la práctica educativa.


Al investigar en la práctica se pueden detectar los obstáculos y resistencias externos así como los límites y contradicciones de los propios planteamientos, creencias y hábitos, incluso encubiertos e inconscientes, que influyen en el comportamiento explícito.


"Para entender el pensamiento y la actuación del profesor no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento de información o toma de decisiones, y es necesario calar en la red ideológica de teorías y creencias, la mayoría de las veces implícitas que determinan el modo como el profesor da sentido a su mundo en general y a su práctica docente en particular" (Contreras, 1985).


Existen evidencias en la investigación (de como en la experiencia de los profesionales) que afirman que el mero aprendizaje académico de contenidos teóricos, no garantiza ni la permanencia de tales principios y conocimientos a lo largo del tiempo, ni menos aun su transformación en modos y procedimientos de actuación práctica.


Se supone que la adquisición académica es débil e inconsistente para formar el pensamiento práctico que es el que realmente se utiliza no sólo en las declaraciones teóricas sino al intervenir en las situaciones complejas y conflictivas del aula.


Provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico experiencial implica necesariamente un proceso de deconstrucción de los esquemas de pensamiento y acción acrítica consolidados. Es decir, se requiere renovar los obstáculos epistemológicos que desde la ideología pedagógica dominante se han ido incorporando al pensamiento, sentimiento y acción de los docentes, hasta constituir su más o menos consciente y tácito pensamiento pedagógico práctico, el conjunto de sus teorías y creencias implícitas sobre el alumno, la escuela, la sociedad, la educación.


La finalidad de la formación de los educadores, debe ser la formación de esquemas de pensamiento y acción vinculados con la práctica, y expuestos al contraste del escrutinio público y de la experimentación.


En este enfoque el conocimiento académico no se concibe ni como principio ni como fundamento de la acción, sino como conjunto de poderosos instrumentos o herramientas conceptuales que pueden ayudar a enriquecer las interpretaciones de las situaciones y las situaciones de intervención.


De esto se deriva que en la formación pedagógica no se debe dar una secuencia tradicional: primero un componente de formación teórica y después un componente de formación práctica. Sino que más bien debe proponerse una interacción circular de ambos componentes localizados sobre el análisis, interpretación y transformación de los problemas complejos de la vida del aula y de la escuela.


3. Formación en centros y desde las problemáticas y potencialidades de los grupos de profesores que trabajan en una institución educativa


Se están fomentando modelos de formación que parten de las necesidades de los equipos pedagógicos de los centros, procurando fomentar unas mayores relaciones de colaboración entre los educadores, de tal forma que ellos les permita definir mejor sus propósitos educativos, revisar sus prácticas y planificar su trabajo. Una cultura más colaborativa en el centro permitirá hacer un proyecto compartido y que a su vez dé lugar a un desarrollo profesional y personal de sus miembros.


Aún considerando que la formación teórica-práctica de los docentes debe desarrollarse en la escuela, en el contexto donde se generan y transforman los valores y procedimientos pedagógicos, no podemos olvidar el riesgo que comporta sucumbir al poderoso influjo socializador que contiene la institución escolar.


En consecuencia, la práctica por sí misma estimula la tendencia a imitar y reproducir el comportamiento social y profesional que contempla como mayoritario y aparentemente exitoso en el medio social del aula y la escuela.


Las instituciones, a través de sus formas de organización, de sus rituales, de sus rutinas e inercias, se convierten en mundos en sí mismos, que reflejan y a su vez median y condicionan los valores, las expectativas, los modos de relación y los conocimientos y conducatas consideradas legítimas en la propia comunidad social.


Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica.

Pero además, la tarea educativa es un trabajo colectivo que requiere el aprendizaje de la convivencia, del trabajo compartido. Aprender a vivir y tabajar en colaboración es una exigencia ética y epistemológica del propio quehacer pedagógico, derivada de la propia naturaleza práctica del trabajo docente, que pretende la reconstrucción del pensamiento y la actuación de grupos sociales. Cuando los profesores se proponen organizar las tareas académicas y la estructura de relaciones e intercambios en la escuela y en el aula no solamente para transmitir informaciones, sino para facilitar la formación de ciudadanos, necesariamente están proponiendo una forma de organizar la vida y la cultura de la escuela que afecta a sus compañeros y a los alumnos.


Tienen, por tanto, una doble responsabilidad: por una parte la responsabilidad ética de estimular el debate, el diálogo y la cooperación para organizar la participación democrática en la toma de decisiones y el respeto a las diferencias individuales; por otra, la responsabilidad y necesidad epistemológica de fomentar la cooperación y el contraste de ideas y planteamientos, para paliar los efectos de una argumentación unilateral. Trabajar en el aula y en la escuela, acomodándose a las exigencias de las diferencias individuales y de las peculiaridades del contexto, para provocar la reconstrucción crítica del conocimiento y de la acción, requiere la definición democrática de un proyecto educativo que en buena medida afecta a toda la comunidad escolar.


El desarrollo del educador como intelectual comprometido supone, la creación de espacios democráticos y de prácticas contrahegemónicas, donde sea posible tanto cuestionar a través del debate, la deliberación y la experiencia compartida, los supuestos y las prácticas pedagógicas habituales, cómo estimular experiencias y concepciones alternativas, que se propongan realizar, como principios de procedimiento, los valores que concretan la intencionalidad pedagógica, pública y democráticamente decidida.


Los espacios de formación deben ser espacios para investigar, para cuestionar y debatir el sentido y la legitimidad de la cultura que se trabaja y experimenta, donde se enseñe reflexionando sobre la práctica, donde se aprenda al implicarse en procesos de recreación de la cultura.


4. Análisis del contexto social, cultural y político


Es importante considerar en todo programa de formación de educadores el análisis del contexto social como determinante de la orientación de la práctica.


La educación es una tarea con profundas influencias y repercusiones políticas y sociales, por lo tanto investigar y reflexionar sobre la propia práctica pedagógica implica el estudio crítico de las condiciones institucionales y sociales que la condicionan, limitan o potencian.


La reflexión no es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos (Zeichner, 1995). La reflexión a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un análisis como una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción.


Las características políticas, económicas y sociales que rodean el proceso educativo, así como las representaciones ideológicas que las amparan o justifican deben ser objeto directo de estudio y crítica en el proceso de reflexión sobre la práctica como componente de la formación del educador.


5. Formación en y para la negociación cultural


La negociación cultural parte del reconocimiento de los saberes de los diferentes actores de la educación, nadie esta desposeído de saberes y de una cultura. Todos tienen saberes y todos pueden aportar.


La negociación cultural permite el reconocimiento y validación de los saberes construidos desde las diferentes prácticas sociales (laboral, familiar, comunitaria, pedagógica, etc).


El Diálogo de Saberes y la Negociación Cultural se convierten en una herramienta para la reconstrucción de los diferentes saberes, para su enriquecimiento y complejización. Es una forma educativa de construir aprendizajes relevantes, que sirven para mejorar la vida, sentirse parte de una comunidad y una cultura. Los planteamientos de la negociación cultural buscan romper la dicotomía entre lo que se aprende en la escuela y lo que se aprende en la vida diaria. O, como plantea Pérez (1994) romper la dicotomía entre el aprendizaje sistemático de la ciencia, y la cultura de su escenario vital cotidiano.


Esta concepción pedagógica no sólo busca un aprendizaje significativo, sino un aprendizaje relevante que se apoye en las preocupaciones y elaboraciones que las personas han ido creando en su vida.


Se intenta superar la yuxtaposición de dos estructuras semánticas (modelos conceptuales, visiones del mundo) paralelas en el estudiante: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana (semántica experiencial) y la memoria semántica académica (conocimiento académico). Se trata de no profundizar la división, la separación entre el aprendizaje descontextualizado de la escuela (educación) y el aprendizaje extraescolar.


"Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociación, también con la educación, el alumno, debería de aprender reinterpretando y no solo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación. La educación así planteada se convierte en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad".(Pérez, 1994).

Los jóvenes y los adultos están influenciados por variedad de instrumentos culturales, que no se restringen a su cultura familiar, sino en gran parte de los medios y de sus amigos. Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares concepciones sobre cualquiera de los ámbitos de la educación.


Para Germán Mariño (1994) la negociación cultural se basa en el principio de reconocer para negociar; según este educador Colombiano: "se piensa en términos de una negociación... pues se rompe con la ingenua idea que basta con que el otro escuche contundentes argumentos para que transforme inmediatamente su manera de pensar y actuar. Inclusive, va más allá de la teoría del conflicto, en la medida que también modestamente asume que conflictuar (sic) al otro es algo mucho más difícil que vencerlo en un duelo verbal y/o de evidencias empíricas; cambiar una mentalidad es enfrentarse a un todo profundamente arraigado y como si fuera poco, sustentado no sólo en aspectos de orden cognoscitivo sino en elementos que van desde el miedo y la fe, hasta la ética y la moral. En últimas, es enfrentarse a un cambio cultural".


No basta con plantearle a un educador que necesita practicar el diálogo de saberes y la negociación cultural, si este es formado en un ambiente de imposición cultural, un ambiente meramente transmisionista su labor pedagógica difícilmente puede hacerse desde esta perspectiva.


6. Preocupación por su propia formación


Para la formación de los educadores es importante fomentar la responsabilidad en la orientación de su propio proceso de formación. Estimular la autonomía profesional del educador durante su formación supone oportunidades de elección y creación de un clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones (incluidas las curriculares) deben ser objeto de debate y decisión pública compartida, de modo que quienes participan en la comunidad de aprendizaje se sientan miembros activos de una interesante tarea propia y colectiva. La participación y optatividad son dos apectos claves en el proceso de implicación de los educadores en su propio proyecto de formación. Es una paradoja pretender formar educadores investigadores, críticos, creativos y autónomos mediante un currículum cerrado que no permita sino escasas oportunidades de decidir, buscar, reflexionar y rectificar.




BIBLIOGRAFIA


DAVINI, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidos Cuestiones de Educación. Buenos Aires.


GIROUX, Henry. (1990). Los Profesores como intelectuales. Ediciones Paidos y M.E.C. Barcelona.


IMBERNON, Francisco. (1994). La formación y el desarrollo del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó, de Serveis Pedagógics, Barcelona.


MARIÑO, Germán. (1994) El diálogo cultural: reflexiones en torno a su fundamentación, su metodología y su didáctica. Material de apoyo. Maestría en Educación Comunitaria - Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.


PEREZ, Angel I. (1994). La Función y formación del profesorado en la enseñanza para la comprensión. En: comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata, Madrid.


PORLAN, Rafael. (1995). Constructivismo en la Escuela. Ediciones Diada, Sevilla.


ZEICHNER, Keneth.(1995). Los Profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar. En: Volver a pensar la Educación (VolII). Fundación Paideia y Ediciones Morata. Madrid.

Cuadernos de Pedagogía No 220

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